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Deklaratives und prozedurales Wissen
explizites und implizties Wissen
Die vorausgehenden Ausführungen zum episodischen und semantischen Gedächtnis sowie zum Welt- und Sprachwissen zeigten, wie aus vielen situationsspezifischen Erinnerungen ein allgemeines, konzeptuell geordnetes und wieder abrufbares Wissen werden kann. Das Modell des global work space half zu verstehen, wie durch das Zusammenspiel von Hirnstruktur und Hirnaktivität aus einem faktisch vorhandenen Wissen, das in den Kognitionswissenschaften deklaratives Wissen genannt wird, ein praktisch nutzbares Wissen werden kann, dass in den Kognitionswissenschaften prozedurales Wissen genannt wird.
Das Bild von einem Parlament und den miteinander konkurrierenden Interessenvertretern, die von einer Exekutive im Sinne eines übergeordneten Interesses ‚gezähmt’ werden müssen, ließ dabei den Eindruck aufkommen, dass bewusste Erinnerungen und kognitiv kontrollierte Kategorisierungsprozesse die Voraussetzung für die Entstehung jeglichen Wissens sind. Die Wirklichkeit ist allerdings komplexer, und wie so häufig sind es klinische Berichte über krankheits- oder unfallbedingte Ausfallerscheinungen, die uns zeigen, wie erstaunlich vielfältig die Arbeitsweise des Gehirns ist. Zwei Beispiele können das illustrieren:
„Ein Mann mittleren Alters sitzt entspannt in seinem Sessel und studiert sichtlich mit Interesse ein Heft von Reader's Digest. Er erzählt seinen Besuchern, welch faszinierende Geschichte er soeben gelesen hat und berichtet verschiedene Einzelheiten des Artikels. Am nächsten Tag liest derselbe Mann dieselbe Geschichte mit großem Interesse und erzählt den selben Besuchern, welch faszinierende Geschichte er soeben zum ersten Mal gelesen hat, und das wiederholt sich Tag für Tag ... Diesem Patienten H.M. war wegen einer lebensbedrohenden Epilepsie zum ersten Mal in der Medizingeschichte der Hippocampus in beiden Gehirnhälften neurochirurgisch entfernt worden. Offensichtlich war das langdauernde Abspeichern neuer Informationen durch die Zerstörung des Hippocampus unmöglich geworden. Im Gegensatz dazu erinnerte sich H.M. aber gut an Ereignisse, die vor der Operation lagen. Somit war der Zugang zu bereits gespeicherter Information intakt geblieben (Scoville & Milner 1957).“
„Ein amerikanischer Seemann erkennt den gegenwärtigen Präsidenten der USA nicht und beharrt darauf, dass der vor zwanzig Jahren amtierende Präsident noch immer im Amt ist, obwohl er weiß, dass die Amtszeit von Präsidenten zeitlich beschränkt ist. Er erkennt und spricht mit seinem Bruder, betont aber bei jedem Besuch, dass dieser um zwanzig Jahre gealtert sei, seit er ihn das letzte Mal gesehen habe... Der Patient hat in seiner Jugend durch Alkoholmissbrauch in der Marine einen Teil des Limbischen Systems in seinem Gehirn zerstört und damit eine schwere Gedächtnisstörung erlitten, die es ihm verunmöglicht, wie H.M., neue Informationen für länger als einige Minuten zu behalten, hat aber noch Zugang zu Gedächtnisinhalten aus der Zeit vor seiner Krankheit (Sacks 1987). Dieser Patient ist schwerst krank und vollständig invalide, unfähig, in seiner neuen Umgebung ohne fremde Hilfe zu überleben. Er wird für den Rest seines Lebens hospitalisiert bleiben, wobei er sich höflich beklagt, dass jeden Tag neue Krankenschwestern Dienst tun...“
Die Beispiele verdeutlichen, dass das prozedurale Wissen zum einen zurückgreifen muss auf ein schon vorhandenes deklaratives Wissen, und dass das prozedurale Wissen zum anderen zu unterteilen ist in Lernprozesse und Anwendungsprozesse. Lernprozesse legen die Grundlage für die routinierte Anwendung des Gelernten. Sie können durch bestimmte Lernstrategien, die zum Beispiel ein intentionales Lernen gegenüber einem nur zufälligem inzidentellen Lernen fördern, zielstrebig vorangetrieben werden. Lernstrategien können erklärt werden als Denk- und Lerngewohnheiten, die kognitive und emotionale Komponenten umfassen und die das Resultat vorausgehender Lernerfahrungen sind. Sie sind damit nicht von einer angeborenen Intelligenz allein abhängig sondern offen für eine soziale und pädagogische Förderung. Die Erfahrung zeigt dabei, dass ein zur Imitation anregendes Vorleben oder ‚Vormachen’ von erstrebenswerten Verhaltensweisen sehr nützlich ist. Es fördert unter anderem die kognitive Einsicht in die Gestalt eines Problems, was zeigt, dass die weit verbreitete Darstellung von imitativem und kognitivem Lernen als sich gegenseitig ausschließende Lernverhaltensweisen falsch ist.
Festzuhalten ist auch, dass mit der Zerstörung bestimmter Teile des Gehirns die Fähigkeit verloren geht, die Prozeduren in Gang zu setzen, die zum dauerhaften Speichern und wieder Abrufen neuer faktischer Erfahrungen nötig sind. Das wird anterograde Amnesie genannt; es legt den Schluss nahe, dass bewusste Erinnerungen an bestimmte Erfahrungen (deklaratives Wissen) die Voraussetzung dafür sind, dass aus ihnen durch Gebrauchs- bzw. Übungsprozesse mit der Zeit ein automatisiert abrufbares prozedurales Wissen wird.
Erstaunlicher Weise zeigen klinische Beobachtungen nun aber, dass das nur ein Teil der Wahrheit ist. Der Patient H.M. nämlich konnte komplizierte Tätigkeiten lernen, wie das koordinierte Versetzen von Scheiben im Turm-von-Hanoi Spiel. Wegen der Zerstörung seines Hippocampus konnte er nicht sich aber nicht daran erinnern, dass er das Spiel erlernt hatte, was er jeden Tag aufs neue betonte, konnte es aber auf Grund seines intakten prozeduralen Lernens dennoch jeden Tag besser ausführen. Ein solches unbewusst durch das praktische Tun erworbene Wissen bzw. Können wird auch ein implizites Wissen genannt. Das ist zu unterscheiden von einem bewussten und intentional abrufbaren expliziten Wissen.
Die geschilderten Vorgänge lassen erkennen, dass das prozedurale Wissen nicht immer ein explizites Wissen gewesen sein muss, bevor es durch Übung ‚prozeduralisiert’ und damit zu einem impliziten Wissen wird. Das erinnert, didaktisch gesehen, daran, dass Menschen vor allem anhand praktischer Beispiele lernen, und dass für das Fremdsprachenlernen das Lernen von abstrakten Grammatikregeln nur dann nützt, wenn entweder ihre explizite oder aber implizite Umsetzung in praktische Beispiele erfolgt. Abstraktes Regelwissen kann beim Erlernen einer praktisch verwendbaren Kommunikationsfähigkeit unterstützend helfen, ersetzt aber nicht das nur durch das praktische Tun zu erwerbende prozedurale Wissen. Kinder halten sich beim Spracherwerb an cues, nicht an (abstrakte) rules. Als cues (Hinweise) werden in der Lernpsychologie sowohl die perzeptiv vermittelten Erinnerungshilfen an das verstanden, was ‚zusammen gehört’, als auch konzeptuell-semantisch gestützte Verbindungen zwischen dem, was sprachlich ‚zueinander passt’. So können zum Beispiel Lautmuster, Rhythmen und Reime als cues dienen (was den Wert von Liedern und Reimen für das Fremdsprachenlernen erklärt), und es können semantisch-konzeptuell gestützte Äußerungsmuster wie „Der Vogel singt. Der Hund bellt. Die Sonne scheint. Das Wasser ist nass.“ helfen, dass die darin enthaltenen Wörter samt ihrer (prozeduralen) Kombinierbarkeit besser behalten werden.
Für die zum Spracherwerb führenden kognitiven Operationen ist die in Form einer episodisch gestützten Erinnerung an solche Sprachmuster (chunks of language), die ja Morpheme und syntaktische Strukturmuster enthalten, die Voraussetzung dafür, dass es Zug um Zug zu einem analytischen Erkennen ihrer Funktion kommen kann, und in seiner Folge zu ihrem produktiven Gebrauch. Das ist auch gemeint, wenn vom Spracherwerb als einem Prozess gesprochen wird, der die Lernenden über das item learning zum system building führt.
In der Fachliteratur werden die Begriffspaare deklaratives Wissen und prozedurales Wissen einerseits, und explizites Wissen und implizites Wissen andererseits oft so gebraucht, dass der Schluss nahe liegt, dass das deklarative mit dem expliziten Wissen identisch ist, und dass das prozedurale mit dem impliziten Wissen identisch ist. Das soll hier nicht weiter kommentiert werden. Will man jedoch eine ärgerliche Dopplung der Begriffe nicht akzeptieren, so sei hier daran erinnert, dass die Begriffe ‚deklarativ’ und ‚prozedural’ eng mit den Forschungen zur Künstlichen Intelligenz verbunden sind, und für informationsverarbeitende ‚Apparaturen’ – seien es nun Computer oder neuronale Netze – gilt, weil ‚von Nichts nichts kommt’, dass Daten faktisch vorhandenen sein müssen bevor Rechner prozedural mit ihnen etwas ‚machen’ können. Das spricht dafür, das deklarative Wissen als ein faktisch vorhandenes Wissen, nicht aber als ein ‚Faktenwissen’ im Sinne eines explizit abrufbaren Wissens anzusehen. Es ist in dem Sinne als Hirnstruktur vorhanden, die prozedural genutzt werden kann, was aber nicht in allen Fällen heißen muss, dass es auch explizit abrufbar ist.
Die Kenntnis solcher Zusammenhänge ist für theoretisch zu begründende Entscheidungen für oder gegen bestimmte praktische Verfahren beim Lehren und Lernen von Fremdsprachen wichtig, weil sie erklären, warum ein an sprachlichen und nicht-sprachlichen Mustern wie Liedern, Spielen, Reimen und Handlungen orientierter Fremdsprachenunterricht das Lernen fördert, ohne dass aus dem Prinzip des handlungsorientierten Lernens verlässliche Hinweise auf kognitiv gebotenen Lernprogressionen abzuleiten wären. Was in einem genuin kognitiven Sinne unter Sprachlernprogression zu verstehen ist, erläutert die processability theory.
Merksätze
Als deklaratives Wissen wird ein in den neuronalen Strukturen faktisch vorhandenes Wissen bezeichnet, auf das in der Regel bewusst zugegriffen werden kann, weshalb es auch als Faktenwissen bezeichnet wird.
Ein prozedurales Wissen ist ein praktisch brauchbares Wissen, das oft in Form von automatisierten und insofern unbewussten Verarbeitungsroutinen auftrifft.
Die klinisch belegte Tatsache, dass bestimmte Hirnverletzungen eine anterograde Amnesie auslösen, die das bewusste Erinnern neuer Erlebnisse verhindert, nicht aber ein unbewusstes prozedurales Lernen, zeigt, dass das explizite Lernen von zum Beispiel grammatischen Regeln keine notwendige Voraussetzung dafür ist, dass es zu einem prozedural und grammatisch flüssigen Sprachgebrauch kommt. Das steht nicht im Widerspruch dazu, dass explizite Regelkenntnisse eine stützende Funktion haben können.
Das prozedurale Wissen ist unterteilbar in Lernprozesse und Anwendungsprozesse, wobei erstere die Grundlage dafür legen, dass es zu einer routinierten Ausübung der letzteren kommen kann.
Lernstrategien sind das Resultat vorausgehender Lernerfahrungen, die Denk- und Lerngewohnheiten begründen. Sie sind nicht von einer angeborenen Intelligenz allein abhängig sondern stehen offen für eine soziale und pädagogische Förderung.
Kinder halten sich beim Spracherwerb an cues, nicht an (abstrakte) rules. Als cues werden sowohl die perzeptiv vermittelten Erinnerungshilfen an das bezeichnet, was ‚zusammen gehört’, als auch konzeptuell-semantisch gestützte Verbindungen unter dem, was sprachlich ‚zueinander passt’. Cues setzen voraus, dass im episodischen Gedächtnis chunks of language gespeichert sind, die von den Lernenden dann auf die darin enthaltenen grammatischen Elemente und deren Funktionen hin analysiert werden können. Das ist im Sinne der Aussage from item learning to system building eine der Voraussetzungen für den autonomen (lernergesteuerten) Spracherwerb.
Uwe Multhaup 30-07-2002