Weltwissen und Sprachwissen

Es stand in den Kulturwissenschaften schon immer außer Frage, dass die Menschen in ihrem Denken und Verhalten kulturellen Einflüssen unterliegen. Viele Sprachwissenschaftler gehen ebenfalls davon aus, dass ein enger Zusammenhang zwischen Sprache und Kultur besteht und dass die Sprache einen prägenden Einfluss darauf nimmt, wie Menschen die Welt sehen und wie sie über sie sprechen. Das bedeutet umgekehrt für ihre Gesprächspartner, dass sie, um das von einem Sprecher Gemeinte zu verstehen, sich nicht auf eine universal gültige Bedeutung der Wortinhalte verlassen können sondern immer kontextabhängig den Sinn des Gesagten zu verstehen suchen müssen. Das Gemeinte ist nämlich mehr als die Summe der im Lexikon definierten Wortbedeutungen. Damit wird angenommen, dass Wechselwirkungen zwischen dem Weltwissen und dem Sprachwissen bestehen.

Unterschiedliche Auffassungen bestehen aber zu der Frage, ob diese Wechselwirkungen nur für das lexikalische Lernen gelten, nicht aber für den Grammatikerwerb. So vertreten einige Forscher die Ansicht, dass zwischen dem Erlernen der Bedeutung von ‚Inhaltswörtern’ und dem Erwerb der Fähigkeit zu einer grammatischen Ausdrucksweise unterschieden werden muss. Inhaltswörter, so wird argumentiert, sind lexikalisierte Konzepte (LEXEME), und für sie wird akzeptiert, dass sie das Resultat der Abbildung von nicht-sprachlich konzeptuellem Wissen auf per Konvention festgelegte Wortformen sind (mapping); anders sei das mit der logisch nicht in gleicher Weise zu erklärenden Fähigkeit zu einem grammatischen Gebrauch der Wortformen.

Das Argument für eine besondere Stellung des Grammatikerwerbs ist, dass das Gehirn eine den (herkömmlichen) Computern vergleichbare (formal-logisch arbeitende) Rechenmaschine sei und es damit nicht zu erklären sei, wie Kinder aus der oft von ‚halben Sätzen’ und grammatischen Fehlern durchwirkten Rede der Erwachsenen die grammatischen Regeln abstrahieren können, die sie dennoch nach wenigen Lebensjahren perfekt beherrschen. Das wird das logical problem of language acquisition genannt, und daraus wurde der Schluss gezogen, dass das Grammatikwissen nach ganz eigenen Gesetzen ‚erworben’ wird. Postuliert wird, dass es dem Gehirn in Form einer angeborenen universal grammar zur Verfügung steht, die sich ‚im Kontakt’ mit der Erstsprache eines Menschen in vorprogrammierten Schritten auf die für sie typischen Werte setzt (parameter setting). Das hat kontroverse Debatten darüber ausgelöst, ob Zweitsprachen nach ganz anderen Regeln gelernt werden als Erstsprachen, weil die universal grammar mit dem Erstspracherwerb sozusagen ‚verbraucht’ ist und für das Erlernen einer weiteren Sprache nicht mehr zur Verfügung steht.

Für die theoretische Fundierung einer Zweitsprachendidaktik ist die Klärung dieser Frage von Interesse, weil die empirische Sprachlernforschung ohne eine theoretische Fundierung keinen festen Bezugsrahmen für eine vergleichende Bewertung von Untersuchungsergebnissen haben würde, und weil didaktisch zu begründende Empfehlungen für Lehr- und Lernmethoden ohne einen Bezugsrahmen kaum über das hinauskommen, was ‚annecdotal evidence’ genannt wird und den Geruch der Abhängigkeit von subjektiven Erfahrungen und Bewertungen nicht los wird. Damit wird keineswegs behauptet, dass das versammelte Erfahrungswissen von Lehrern keinen Wert habe. Das Gegenteil ist der Fall, und die Herausforderung liegt darin, zwischen praktisch und theoretisch gut fundierten Erkenntnissen eine schlüssige Verbindung zu finden.

Mit Blick darauf ist bemerkenswert, dass neuere sprachvergleichende Studien zeigen, dass einige der Grundannahmen, die von Vertretern der universal grammar hypothesis gemacht werden, nicht richtig sind. Sie zeigen zum Beispiel, dass es nicht stimmt, dass die ‚grammatisierten Konzepte’ eine universale und nicht sprachspezifische Bedeutung haben. Sie zeigen auch, dass das „logical problem of language acquisition“ nur entsteht, wenn man die vielen kontextuellen Rahmenbedingungen ignoriert, die selbst Kleinkindern ‚Hilfen’ zum Verstehen dessen geben, was Erwachsene mit den Wörtern und Sätzen meinen, die sie im Gespräch mit dem Kinde und unter untereinander gebrauchen.

Stellvertretend für viele auf empirischen Studien basierende Argumente, die auf die prägende Rolle von sozialen Interaktionen für die Entfaltung der kognitiven Fähigkeiten von Kindern hinweisen, was den Spracherwerb einschließt, seien hier auszugsweise zwei Autoren zitiert:

“Most studies of the cognitive bases of language acquisition are concerned with semantic content: how young children conceptualize the referents of particular linguistic items and expressions. But being able to conceive of all the possible referents another person might intend to indicate is not enough. To acquire the conventional use of a new linguistic item a learner must also be able to identify which of these conceivable referents another person is attempting to single out when using that item in a particular communicative circumstance. This raises issues of social cognition and how young children understand the intentional actions, including communicative actions, of other persons.”
(Tomasello, Michael 2001, „Perceving intentions and learning words in the second year of life“ In: Bowerman, Melissa & Levinson, Stephen C. (eds.), Language Acquisition and Conceptual Development. Cambridge: Cambridge University Press. p. 132)

Der Autor führt dazu weiter aus:

“In the social-pragmatic approach to language acquisition in general, and to referential indeterminacies in particular, the focus is on two aspects of the process: (1) the structured social world into which the child is born – full of scripts, routines, social games, and other patterned cultural interactions; and (2) the child’s capacities for tuning into and participating in that structured social word (Tomasello 1992b). Language is one means by which adults exhort children to attend to certain aspects of a shared social situation. In attempting to comply with these exhortations – that is, in attempting to comprehend adult use of these symbols and so to have the requested experiences – children use all kinds of interpretive strategies based on the pragmatic assumption that adult linguistic symbols are somehow relevant to the ongoing social interaction (Bruner 1983; Sperber & Wilson 1986; Bloom 1993). In the social-pragmatic view, young children are not engaged in a reflective cognitive task in which they are attempting to make correct mappings of word to world based on adult input, but rather they are engaged in social interactions in which they are attempting to understand and interpret adult communicative intentions – so as to make sense of the current situation (Nelson 1985). Having complied with adult instructions to experience a situation in a particular way in a given instance, children may then learn to produce the appropriate symbols for themselves when they wish for others to experience a situation in that same way – thus entering into the world of bidirectionally (intersubjectively) understood linguistic symbols (Tomasello 1996).         
(Tomasello, Michael 2001, „Perceving intentions and learning words in the second year of life“ In: Bowerman, Melissa & Levinson, Stephen C. (eds.), Language Acquisition and Conceptual Development. Cambridge: Cambridge University Press. p. 135).

Dan Slobin stellt Untersuchungsergebnisse vor, die dagegen sprechen, einen prinzipiellen Unterschied zwischen lexikalischem und grammatischem Lernen zu machen:

“Regardless of theoretical position, however, everyone agrees that grammaticizable notions are “special.” Here I want to examine the consequences for acquisition theory that flow from taking grammaticizable notions as special in one way or another. If it is supposed that the mental lexicon consists of two classes of items, with two distinct kinds of meanings, then there are two separate semantic tasks for the learner. Further, if one class draws on specified meanings, its acquisition consists of procedures of look-up and elimination, while the acquisition of meanings in the other class requires some kind of more general learning abilities. I will propose, however, that such theorists – including myself – have erred in attributing the origins of structure to the mind of the child, rather than to the interpersonal communicative and cognitive processes that everywhere and always shape language in its peculiar expression of content and relation. As Sapir put it: “language struggles towards two poles of linguistic expression – material content and relation;” but he want on to add: “these poles tend to be connected by a long series of transitional concepts” (1921/1949:109). I will argue that the cline between the two poles, when properly understood, makes it unlikely that the child comes to the task of language acquisition prepared with the relevant distinctions – either semantic or syntactic – thereby challenging my own previous assumptions and those of both generative and cognitive linguists.”       
(Slobin, Dan I. 2001. „Form-function relations: how do children find out what they are?“ In: Bowerman, Melissa & Levinson, Stephen C. (eds.), Language Acquisition and Conceptual Development. Cambridge: Cambridge University Press, p. 407).

Obige Zitate beziehen sich auf den Erstspracherwerb, sind inhaltlich aber kompatibel mit sehr ähnlichen Äußerungen, die mit Bezug auf das Fremdsprachenlernen zur Begründung eines handlungsorientierten Fremdsprachenunterrichts vorgetragen werden. Das unterstreicht die weiter oben vorgetragene Überzeugung, dass Erst- und Zweitsprachenerwerbsforschung und Fremdsprachendidaktik in einen gemeinsamen Bezugsrahmen zu bringen sind. Und weil damit verdeutlicht wird, dass sich das Lernen von Vokabeln und Grammatik nicht losgelöst von den für soziale Interaktionen typischen kulturgeprägten Verhaltensweisen vollzieht, die in der Kognitionspsychologie als Schemata und Scripts angesprochen werden und die zum Weltwissen der Menschen gehören, eröffnen sich innerhalb ein- und desselben theoretischen Bezugsrahmens Verbindungen zwischen dem Sprachunterricht und dem Literaturunterricht, die bisher leider zu häufig relativ unverbunden nebeneinander stehen.

SCHEMATA sind komplexe Wissensstrukturen, die sich auf der Basis der gleichen Prozesse bilden, die für das Entstehen von Konzepten gelten. Sie bestehen aus einem eng miteinander verknüpften Wissen darum, wie bestimmte soziale Verhaltensweisen in einem bestimmten kulturellen Kontext gemeint und demgemäß zu verstehen sind. So ist allgemein bekannt, dass ein- und dieselbe (wortgleiche) Aussage verschiedene Bedeutung annehmen kann, je nachdem wer sie wann und wo und wie bestimmten Personen gegenüber macht. Zum Schemawissen gehört beides: Ein Wissen darum, wie bestimmte Aktionen und einem bestimmten Umfeld zu verstehen sind, und ein Wissen darum, wie man sich in bestimmten Situationen selber aktiv zu verhalten hat.

"According to schema theories, all knowledge is packaged into units. These units are the schemata. Embedded in these packages of knowledge is, in addition to the knowledge itself, information about how this knowledge is to be used. A schema, then, is a data structure for representing the generic concepts stored in memory."       (Rumelhart, D. 1980. "Schemata: The building blocks of cognition," in R. Spiro, B. Bruce, and W. Brewer, eds., Theoretical Issues in Reading Comprehension, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, pp. 33-35).

Es werden unter anderem Inhaltsschemata  und Textschemata unterschieden. So geben Leser einem Text beispielsweise unterschiedliche Auslegungen (Sinndeutungen), je nachdem ob sie ihn als Nachrichtentext in einer Zeitung, als Passage aus einem Roman oder als Äußerung einer angesehenen wissenschaftlichen Institution ansehen. Ein anderes Beispiel ist, dass sich Angehörige verschiedener Kulturen oft darin unterscheiden, wie sie ein bestimmtes soziales Verhalten ihrer Mitbürger in bestimmten Situationen interpretieren. Was man zum Beispiel tut (oder besser nicht tut), wenn man Bekannte in ihrer Wohnung besucht (zum Beispiel die Schuhe ausziehen oder nicht; der Gastgeberin Blumen überreichen oder nicht), unterliegt kulturell geprägten Anschauungen bzw. kulturspezifischen Verhaltensschemata.

Der Fremdsprachenunterricht ist deshalb gut beraten, wenn er Informationen über zielkulturell typische Verhaltensformen bereitstellt und sich nicht auf das Vokabel- und Grammatiklernen beschränkt.

Merksätze

Viele Kultur- und Kognitionswissenschaftler nehmen an, dass sich das Weltwissen und das Sprachwissen eines Menschen in ihrer Entwicklung gegenseitig beeinflussen. Das schließt ein, dass die Weltsicht eines Menschen von kulturellen Einflüssen geprägt werden kann.

Unterschiedliche Auffassungen bestehen zu der Frage, ob diese Wechselwirkungen nur für das lexikalische Lernen gelten oder auch für den Grammatikerwerb.

Viele Sprachwissenschaftler nehmen an, dass das lexikalische Lernen, das heißt das Lernen von ‚Inhaltswörtern’, das Resultat eines mapping ist; demnach sind Lexeme nichts anderes als lexikalisierte Konzepte (in Worte gefasstes nichtsprachliches Wissen).

Das Argument für eine besondere Stellung des Grammatikerwerbs ist, dass das Gehirn eine den herkömmlichen Computern vergleichbare formal-logisch arbeitende Rechenmaschine sei und es damit nicht zu erklären sei, wie Kinder aus der oft von ‚halben Sätzen’ und grammatischen Fehlern durchwirkten Rede der Erwachsenen die grammatischen Regeln abstrahieren können, die sie dennoch nach wenigen Lebensjahren perfekt beherrschen. Im Englischen wird dieser Sachverhalt the logical problem of language acquisition genannt.

Nach Ansicht einiger rationalistisch argumentierenden Sprachwissenschaftler kann der Grammatikerwerb durch Kinder nur damit erklärt werden, dass sie von Geburt an über ein angeborenes Grammatikwissen verfügen. Das wird im Englischen mit dem Begriff Universal Grammar bezeichnet.

Neuere Untersuchungen zum Spracherwerb von Kindern, die sprachvergleichende Studien einbeziehen, zeigen, dass die These von einem angeboren verfügbaren und damit universal gleichen Wissen um grammatische Grundelemente nicht haltbar ist. Sie zeigen vielmehr, dass selbst die grundlegenden kognitiven Kategorien, mit denen in der menschlichen Rede auf die Welt Bezug genommen wird, von sozial-kulturellen und damit auch von sprachspezifischen Einflüssen geprägt werden.

In der Kognitionspsychologie werden komplexe konzeptuelle Wissensstrukturen, die Informationen über die sozial-kognitiven Verhaltensweisen liefern, die man in einem bestimmten Kontext sinnvoller Weise aktivieren sollte, mit den Begriffen Schemata und Scripts bezeichnet.

Für ein Verstehen des Gemeinten und für ein sozial sinnvolles Verhalten ist es immer wichtig, dass die in dem gegebenen Kontext angebrachten Verstehensschemata und Verhaltensschemata aktiviert werden. Ohne sie droht ein Missverstehen.